Niektórzy traktowali swoją pracę jako ważną misję, szczególnie gdy byli wysyłani do odległych miejsc, w których zakładano pierwsze wiejskie placówki. Inni przede wszystkim korzystali z okazji, by doświadczyć społecznego awansu, zostać urzędnikiem państwowym oraz wejść w szeregi otoczonej nimbem oświecenia i szacunku inteligencji. Dla wielu kobiet wykonujących ten jeszcze wtedy nie aż tak zdominowany przez nie zawód stanowił on formę walki o własną podmiotowość. Sposób na przeciwstawianie się politykom, którzy toczyli batalię z ich równouprawnieniem.
Za swoją pierwszą pensję mogli kupić więcej masła niż ich współcześni odpowiednicy, ale by zarobić na garnitur i buty, często musieli chwytać się dodatkowej pracy, np. podczas kolonii letnich. W porównaniu do obecnych czasów mieli większe pensum, uczyli przeważnie w znacznie mniejszych, ciasnych szkolnych salach. Mierzyli się z dobrze znanymi dziś problemami, ale i z tymi, które szczęśliwie odeszły w przeszłość: toczyli z rodzicami walkę o posyłanie na zajęcia dzieci zajętych obowiązkami w polu, masowo chorowali i umierali na najpopularniejszą ówcześnie zawodową chorobę, czyli gruźlicę.
Realia ich pracy, niegdyś banalne, dziś okazują się fascynujące. Tytułowi bohaterowie wydanej niedawno książki Piotra Gołdyna „Życie codzienne nauczycieli w II Rzeczypospolitej” to ludzie, którym, jak pisze sam autor, nie poświęcano wiele uwagi. A warto się im przyjrzeć nie tylko dlatego, że wpływali na przyszłe pokolenia, nie tylko ze względu na działający na wyobraźnię mit o tym, jak to się kiedyś uczyło przed wojną. Najciekawsze w książce Gołdyna jest to, że z codzienności nauczycieli II RP wyłania się naprawdę wnikliwy portret epoki, skłaniający do refleksji także na temat współczesnej szkoły.
Gdy zaproponowano mi, żebym dla „Dwutygodnika” napisał tekst o nauczycielskiej codzienności sprzed wieku, uznałem, że to znakomity pomysł. Zapomniałem tylko, że moja własna, aktualna codzienność nauczycielska sprawia, że w roku szkolnym niemalże nie czytam książek. Zajęty planowaniem lekcji, tworzeniem materiałów dydaktycznych, biurokracją, przygotowaniem uczniów do konkursów, wczytywaniem się w nowe wytyczne CKE (w tym roku ogłoszono je w ostatnich dniach sierpnia), szkoleniami, prowadzeniem zajęć szkolnego teatru i kółka filmowego, a przede wszystkim sprawdzaniem prac, cieszę się, że chociaż najprostsze kartkówki z wiedzy na temat przeczytanych lektur sprawdza za mnie użyteczna aplikacja, z którą nie pożegnałem się po zakończeniu pandemii COVID-19, cenny efekt koniecznej, przyspieszonej informatyzacji szkół.
Nie czytam książek, a już na pewno nie porywam się na monumentalne opracowania historyczne stworzone z taką starannością jak monografia Gołdyna. W siedmiu rozdziałach rozkłada on interesujący go temat na czynniki pierwsze, przyglądając się systemowi szkolnemu, programom, podręcznikom, ideałowi wychowania narodowego i państwowego, warunkom pracy, statusowi społecznemu, zasobności portfela, służbie wojskowej, aktywności związkowej itd.
Nie czytam książek, a już na pewno nie w listopadzie. Listopad to dla polskich nauczycieli niebezpieczna pora. Wówczas ci, którzy z entuzjazmem rozpoczynali nowy rok szkolny, orientują się, że niektórych pomysłów nie zrealizują, że, chcąc nie chcąc, należy przejść z trybu kreatywnego na tryb przetrwaniowy. To wówczas w pokojach nauczycielskich rozlegają się narzekania: dlaczego nie mamy, tak jak Niemczech, ferii jesiennych. Gdyby zapytać polskiego nauczyciela w połowie lipca o możliwość skrócenia wakacji w zamian za wprowadzenie przerwy kilka miesięcy później, zapewne byłby sceptyczny. W listopadzie jednak jego odpowiedź mogłaby brzmieć zupełnie inaczej.
Utrzymywany we wrześniu i co najmniej w części października work-life balance zaczyna się wówczas sypać, a szkoła anektuje coraz to nowe tereny, coraz to nowe godziny, coraz więcej przestrzeni weekendowej, bo pewne rzeczy przecież trzeba sprawdzić, na wiadomości trzeba odpisać, zaplanowanych projektów trzeba dopilnować. Szczególnie gdy nie tylko jesteś nauczycielem, ale i wychowawcą, który odpowiada za trzydniową wycieczkę szkolną do Gdańska.
Znalezienie wówczas czasu na przeczytanie obszernej publikacji to nie jest proste zadanie, tym bardziej cieszę się, że książkę Piotra Gołdyna przeczytałem właśnie na przełomie listopada i grudnia. Gdybym zapoznał się z nią w jakimś spokojniejszym czasie, prawdopodobnie zrobiłbym to wnikliwiej. Późnojesienne czytanie zapewniło mi jednak coś znacznie cenniejszego: możliwość skonfrontowania nauczycielskich doświadczeń sprzed stu lat z moimi własnymi doświadczeniami w szczególnie intensywnej fazie roku szkolnego.
Dlatego ten tekst nie jest typową recenzją, to w zasadzie lekko pamiętnikarskie sprawozdanie z czytania. Może skorzysta z niego jakiś badacz nauczycielskiej codzienności, który za ponad sto lat jak Piotr Gołdyn sięgnie do archiwów, listów, wspomnień, prywatnych zapisków, fragmentów artykułów, facebookowych wpisów, instagramowych zdjęć i nagrań z teamsowych webinarów, by ułożyć z nich pogłębiony portret epoki.
Pakuję więc niemal 500-stronicowy tom „Życia codziennego nauczycieli w II Rzeczypospolitej” do sakwy rowerowej i jadę na zajęcia. Liczę na to, że może znajdę chwilę, by przeczytać kilka stron na dłuższej, bezdyżurowej przerwie. Jadąc, myślę o tym, jakie fragmenty „Ferdydurke” wybrać, by omówić je wkrótce z uczniami, bo muszę im je odpowiednio wcześniej zapowiedzieć. Gombrowicz ostał się w obecnej, świeżo odchudzonej podstawie programowej jako jedna z lektur obowiązkowych we fragmentach. Wiadomo, że w przypadku „Ferdydurke” nie można nie poruszyć tematu szkoły. Bladaczka, czyli polonista prowadzący słynną lekcję o tym, że Słowacki wielkim poetą był, to chyba najsłynniejszy przedstawiony w polskiej literaturze nauczyciel: wystraszony i budzący lęk, maskujący swoją osobistą słabość siłą autorytetu podstawy programowej.
Piotr Gołdyn, „Życie codzienne nauczycieli w II Rzeczypospolitej”. Państwowy Instytut Wydawniczy, 480 stron, w księgarniach od października 2024Dzięki książce Piotra Gołdyna można zdać sobie sprawę, na czym opierał się Gombrowicz, tworząc tę postać. Przede wszystkim odwzorowywał system edukacji, który „skłaniał do świadomego podporządkowania”. Autor przywołuje opinię historyka Andrzeja Niedojadły, badającego realia szkolnego okręgu krakowskiego. Opisując nauczycieli sumiennie dążących do zrealizowania ideału wychowania państwowego, podkreślał on, że dbali o „ukształtowanie człowieka, karnego, lojalnego, pracowitego”, a do tego „darzącego szczególnym kultem osobę J. Piłsudskiego”. O karność i podporządkowanie ucznia najlepiej zadba nauczyciel karny i podporządkowany, żyjący w strachu przed wizytatorem z kuratorium, którego wpływ na życie szkoły był większy niż obecnie. Przyznawał on nauczycielom oceny: pierwsza – niedostateczna, wynikająca z osiągania wyników poniżej oczekiwań lub postawy budzącej określone wątpliwości. Przedstawiony przez Gombrowicza strach Bladaczki, jak i jego przekonanie, że celem nauczyciela powinno być kreowanie podziwu skierowanego w odpowiednim kierunku, miały więc swoje systemowe źródła.
Książka Gołdyna pokazuje jednocześnie, że obraz przerażonego perspektywą spotkania z wizytatorem koniunkturalisty w żadnym wypadku nie oddaje złożoności postaw, jakie przyjmowali w dwudziestoleciu nauczyciele: zarówno wobec uczniów, jak i wobec władzy. Zawód ten wykonywali bowiem ludzie niezwykle różnorodni: nierzadko indywidualiści widzący w tej pracy szansę na dzielenie się wiedzą, mówienie o sprawach istotnych w zajmujący sposób. Jak wspominany przez Mieczysława Woźniakowskiego historyk Zygmunt Lorentz, który „program nauczania traktował bardzo osobliwie, to znaczy nie liczył się z nim zupełnie”. Prowadził lekcje określane jako „klejnoty dydaktyczne”, snuł fascynujące opowieści ilustrowane mapami, zdjęciami czy rysunkami.
Dużą wartością „Życia codziennego nauczycieli w II Rzeczypospolitej” jest to, że ma ono swoich bohaterów. To osoby, których fragmenty wspomnień szczególnie często powracają w narracji Gołdyna. Jedną z takich postaci jest wspomniany Mieczysław Woźniakowski, nauczyciel muzyki pracujący m.in. na łódzkich Bałutach, któremu wielką satysfakcję sprawiało prowadzenie drużyny zuchowej. Wiele pomysłów wykorzystywanych podczas organizowania wycieczek czy podchodów Woźniakowski poznał podczas kursu w Szkole Instruktorów Zuchowych w Nierodzimiu, którą prowadził legendarny pedagog Aleksander Kamiński – późniejszy współtwórca Szarych Szeregów i autor drugiej książki, która obok „Ferdydurke” Witolda Gombrowicza dostarcza dziś uczniom obrazu szkoły z czasów dwudziestolecia międzywojennego.
„Kamienie na szaniec” czytane pobieżnie niewątpliwie mogą być źródłem wyidealizowanego wyobrażenia na temat przedwojennej edukacji, podstawą zmitologizowanej opowieści o wspaniałym wczoraj uczniów i nauczycieli, gdy charyzmatyczni pedagodzy kształtowali postawy młodzieży, skoncentrowanej na patriotyzmie oraz ideałach samokształcenia i samodoskonalenia. Trzeba jednak przyznać, że sam Kamiński, ukazując piękno „słonecznych dni” sprzed koszmaru okupacji, nie ukrywał, że pisze książkę o elitarnych uczniach elitarnej szkoły. Gdy Rudy, Alek i Zośka siedzą po zdanej maturze w lesie bukowym na Równicy nad Wisłą, rozmawiają o tym, że dla tysięcy ich rówieśników luksusowymi towarami są np. zapałki czy sól, a rodziny robotnicze „nie w mieszkaniach żyją, lecz w norach”.
Książka Piotra Gołdyna otwiera oczy na realia, które ten dialog zaledwie nieśmiało sugerował. Ukazuje, że w dwudziestoleciu dominowały szkoły, w których „uczniowie nie mieli odpowiednich ubrań, a te, w których chodzili, przedstawiały obraz nędzy i rozpaczy. Nieliczne dzieci nosiły buty, inne tylko trepy albo owijały stopy szmatami”. Wyzwaniem dla nauczycieli wychowania fizycznego było wówczas np. radzenie sobie z sytuacją, gdy uczennice nie mogły wykonywać niektórych ćwiczeń z powodu braku majtek. O noszeniu specjalnych kostiumów gimnastycznych ze względów finansowych mogli marzyć jedynie nieliczni, a majtki stanowiły często niebagatelny wydatek albo ich noszenia rodziny obawiały się z innych względów („Matki prosiły nauczycieli, żeby zwolnili ich córki od noszenia majtek, twierdząc, że jak się chłopcy dowiedzą, że one noszą tę część bielizny, to żadna z nich nie wyjdzie za mąż”).
Rozdział dotyczący warunków pracy nauczycieli pokazuje, że uczyli oni najczęściej w salach niedostosowanych w żaden sposób do potrzeb młodych ludzi, które na prowincji znajdowały się w remizach strażackich, prywatnych mieszkaniach czy na plebaniach. Co ważne, normą były szkoły, w których nauczyciel musiał prowadzić lekcje z kilkoma grupami jednocześnie. Gołdyn cytuje np. Witolda Wołosewicza, który podziwiał nauczycielkę fantastycznie radzącą sobie w jednoczesnej pracy z czterema klasami. Warto zauważyć, że liczba uczniów w każdej klasie sięgała wówczas 50 osób, a pensum wynosiło 30 godzin (o 12 godzin więcej niż obecnie). Wyobrażam sobie tę nauczycielkę, która w niedzielę zasiada do sprawdzania zebranych w czterech klasach kilkuset zeszytów, tuż po wykonaniu swojego stałego obowiązku, jakim było wówczas uczestniczenie z podopiecznymi w kościelnym nabożeństwie.
Gdy czytam o ówczesnych obowiązkach i wymaganiach, zastanawiam się, które realia naszej nauczycielskiej pracy będą za jakiś czas trudną do uwierzenia pieśnią przeszłości, nieaktualnym problemem rozwiązanym poprzez postęp cywilizacyjny. Chciałbym być w tej kwestii optymistą, ale książka Piotra Gołdyna nie dostarcza mi go aż tak dużo. Autor przytacza m.in. badania dotyczące zdrowia nauczycieli z lat 1924–1926 wykonane w Warszawie przez Wandę Blumentalównę i przechodzi do wynikających z nich sugestii sformułowanych przez doświadczoną lekarkę. Postulowała ona wówczas, że powinno się zmniejszyć liczebność klas do maksymalnie 30 uczniów. Należałoby też zadbać o stopniowe zmniejszanie pensum wraz z wiekiem nauczyciela oraz stworzyć tzw. domy zdrowia, w których kadra pedagogiczna mogłaby liczyć na opiekę medyczną.
Czytam o tych postulatach sprzed stu lat, które także dziś byłyby niczym więcej jak tylko ambitnym projektem, na który ostatecznie zapewne zabrakłoby pieniędzy. Czytam, szykując się do sprawdzania wypracowań z matury rozszerzonej w 37-osobowej klasie, w której dużą część stanowią uczniowie ze specjalnymi dostosowaniami, wpływającymi na sposób oceny ich dokonań. Sprawdzenie jednego tekstu, uwzględniające m.in. drobiazgowe policzenie wszystkich błędów językowych, interpunkcyjnych, ortograficznych, zajmuje mi od 20 do 40 minut.
Gdy wieczorem zauważam, że zaczynam czytać czwarty raz ten sam akapit, wiem już, że nie należy się oszukiwać, tylko jak najszybciej zasnąć. Wówczas zazwyczaj nie mam snów. Choć zdarzyło się kilka razy w ciągu ostatnich lat, że śniła mi się szkoła. Szczególnie po powrocie z erasmusowego wyjazdu do Estonii, podczas którego miałem możliwość przyglądać się tamtejszym liceom i zdobywać wiedzę na temat powszechnie chwalonego systemu edukacji. W snach powracały zobaczone wówczas estetycznie wyglądające stołówki, świetnie wyposażone sale do muzyki, będące jednocześnie studiami nagraniowymi, korytarze szkolne, na których znajdowały się np. worki treningowe pozwalające uczniom rozładować stres. Taki efekt wywołało zetknięcie się z edukacyjną niemalże utopią zrealizowaną w niedalekim postkomunistycznym kraju. Zapewniono w nim nauczycielom pensje uzależnione od wysokości średnich krajowych zarobków (w Polsce wprowadzenie takiego postulował w ubiegłym roku ZNP), przeznaczono na kształcenie aż 7% budżetu i, co z naszej perspektywy najtrudniejsze, stopniowo przeprowadzano kolejne reformy z myślą o zachowaniu ciągłości zmian.
Trudno się dziwić, że czytając książkę Piotra Gołdyna w pierwszym roku po zastąpieniu Przemysława Czarnka przez Barbarę Nowacką, ze szczególnym zainteresowaniem przyglądam się wątkom dotyczącym polityki oświatowej i jej wpływowi na życie nauczycieli. Szukam w niej czegoś, co można by uznać za namiastkę polskiej tradycji uznającej doskonalenie systemu edukacji za jeden z nadrzędnych celów państwa. Niestety, niczego takiego nie znajduję.
Oczywiście historia II RP rozpoczyna się od realizacji niezwykłego wyzwania, któremu często towarzyszył równie wielki entuzjazm związany z odzyskaniem niepodległości. Gołdyn cytuje wspomnienie Władysława Dzikowicza, który ze łzami w oczach zwracał się do swoich uczniów w 1919 roku: „Tyle lat czekałem, żeby polski inspektor wizytował moją szkołę i Bóg pozwolił mi tej chwili doczekać!”. Tworzenie jednego systemu edukacyjnego z trzech odziedziczonych po czasach zaborów było niezwykle trudne, szczególnie dla niestabilnego państwa borykającego się z szeregiem problemów społecznych i politycznych. Niestety, po wprowadzeniu obowiązkowej szkoły powszechnej (dla dzieci w wieku od 7 do 14 lat) impet politycznej energii skierowanej w stronę edukacji stopniowo się wytracał.
Jak pisze Gołdyn, „kolejne lata nie przyniosły w zasadzie żadnych prób reformowania oświaty, ponieważ kraj borykał się z problemami finansowymi”. Inna sprawa, że „tarcia między partiami wchodzącymi w skład parlamentu sprawiły, że sprawy szkoły traktowano jako drugorzędne. Poza tym często zmieniały się rządy, a tym samym ministrowie oświaty”.
Ich nazwisk próżno więc szukać w książce, wyjątek stanowi Janusz Jędrzejewicz, twórca reformy, która weszła w życie w 1932 roku, stanowiąc „punkt zwrotny w dziejach polskiego szkolnictwa okresu II RP”. Podzielono wówczas szkoły powszechne na trzy stopnie, uwzględniając różny poziom ich organizacji, oraz stworzono szkołę średnią, na którą składały się czteroletnie gimnazjum i dwuletnie liceum. Zmieniono zasady szkolenia nauczycieli, zapewniając im lepsze przygotowanie do zawodu. Niestety, jednocześnie bardzo skutecznie do niego zniechęcano. Mieczysław Woźniakowski w taki sposób komentował obowiązek dwuletniego bezpłatnego stażu, jaki musiał odbywać początkujący nauczyciel: „Było to świństwo, co się zowie! Nasze szkolne władze wpadły na iście piekielny pomysł: po co młodemu nauczycielowi płacić, kiedy on i tak będzie harował dwa lata za darmo, za samą nadzieję, że po tych dwóch latach otrzyma pracę”.
Z książki Piotra Gołdyna wynika smutny, niestety pod pewnymi względami wciąż aktualny wniosek. Polscy politycy z czasów dwudziestolecia przeważnie byli zbyt zajęci oszczędzaniem na oświacie albo toczeniem ideologicznych wojen wokół niej, by dostrzegać związane z nią autentyczne wyzwania. Zamiast walczyć o lepszą szkołę, nierzadko walczyli więc z nauczycielami. Doskonale obrazują to działania Wojciecha Korfantego. Uważał on, że bycie dobrą nauczycielką nie sprzyja byciu w pełni zaangażowaną i oddaną żoną. Doprowadził więc na Śląsku do uchwalenia tzw. ustawy celibatowej „w sprawie rozwiązania stosunku służby nauczycielskiej wskutek zawarcia przez nauczycielkę związku małżeńskiego”. Efektem było prawo przegłosowane w imię ochrony tradycyjnej rodziny, które sprawiło, że kobiety chcące pracować w tym zawodzie decydowały się na życie w związkach nieformalnych.
Ogromna liczba problemów nauczycielskiej, uczniowskiej i rodzicielskiej codzienności wynikała i wciąż wynika z tego, że edukacja nie była w II RP i niestety w III RP wciąż nie jest priorytetem kolejnych rządów. Może dlatego, gdy jesienią 2024 roku Ministerstwo Edukacji zapraszało nauczycieli do udziału w konsultacjach dotyczących szykowanej właśnie nowej podstawy programowej, stwierdziłem, że nie wezmę w nich udziału. Zareagowałem zniechęceniem, poczułem, że ktoś zawraca mi głowę sprawami w sumie drugorzędnymi. Nie mam bowiem wątpliwości, że dobrze wynagradzany, odpowiednio wyszkolony nauczyciel, działający w rzeczywistości stabilnych, sensownych, a nie wciąż zmieniających się zasad, mający wsparcie w sprawnie działających instytucjach poprowadzi świetne lekcje na bazie nawet najgorszej podstawy programowej. Najwspanialsza podstawa programowa nie sprawi natomiast, że szkoła stanie się atrakcyjną perspektywą dla ludzi kończących studia. Nie zmieni dysproporcji między wymaganiami, zakresem odpowiedzialności a niską pozycją społeczną. Nie polepszy sytuacji uczniów oraz rodziców, którzy podczas wakacji czy ferii zastanawiają się, ile polonistek, ile matematyczek, ilu nauczycieli fizyki zrezygnuje z pracy i kto (oby jak najwcześniej) zostanie zatrudniony na ich miejsce.
Jesienią 2024 roku na Uniwersytecie Warszawskim ukazał się raport zatytułowany „Młodzi nauczyciele odchodzą ze szkoły” opracowany przez trzy badaczki: Joannę Dobkowską, Annę Zielińską i Małgorzatę Żytko. W jednym z najważniejszych wniosków zawartych w tej analizie piszą one: „Szkoła współczesna to w opinii nauczycieli «szkoła braku». «Brak» to kategoria, która najczęściej pojawia się wypowiedziach nauczycieli na pytania otwarte. Nauczyciele wskazują przede wszystkim na brak wsparcia, brak autorytetu, brak szacunku, brak odpowiedniego wynagrodzenia, nieco rzadziej – brak współpracy w zespołach nauczycielskich i brak odpowiedniego wyposażenia”.
Nauczyciele więc narzekają. Także na nauczycielskie narzekanie. Świadczą o tym słowa Dariusza Martynowicza, polonisty, który w rozmowie opublikowanej w listopadowej „Gazecie Wyborczej” odnosił się do emocji, jakie dostrzega wokół siebie: „Poziom jęków znanych nauczycieli na to, jak jest źle w edukacji, sięga zenitu. Niestety na malkontenctwie zazwyczaj kończą. A pod ich postami jest kilkadziesiąt czy kilkaset komentarzy. Już przestałem to czytać”. Tekst nauczyciela roku 2021, polonisty, który nie od dziś powtarza, że pozytywna zmiana w polskiej oświacie wymaga także zmiany sposobu myślenia nauczycieli, wynika z zawodu ich zawodem, z żalu o ich żal, wyrażany często w formie zdecydowanie przesadnej i przede wszystkim bezproduktywnej.
Martynowicz mówił o tym, że stara się zauważać dobre zmiany wprowadzone przez nową władzę, o swoich oczekiwaniach związanych z planowanym przedmiotem, edukacją zdrowotną, o nadziei na to, że wkrótce znacznie częściej niż teraz będą w szkole poruszane zagadnienia związane z kondycją fizyczną i psychiczną. Opowiadał o otwartości ministry Nowackiej, która po zgłoszeniu sprzeciwu wielu nauczycieli związanego ze sposobem „odchudzania” listy lektur uwzględniła ich uwagi. Zdaniem Martynowicza zamiast utyskiwać i zgarniać w mediach społecznościowych mnóstwo lajków za uderzanie w smętne tony, trzeba działać, „pisać do ministra, jak coś się nie podoba. Spotkać się. Trzeba przynajmniej próbować, bo teraz serio jest ku temu przychylna atmosfera”. A tymczasem nauczyciele narzekają: bo postępuje upadek prestiżu ich zawodu, bo otrzymują zbyt niskie zarobki, bo muszą uczyć zgodnie ze złą podstawą programową. „Bo za mało w Polsce słońca…”, dopowiada w pewnym momencie prowadząca rozmowę Olga Szpunar.
Pamiętam, że gdy przeczytałem ten komentarz w ponury listopadowy dzień, poczułem, że w sumie chciałbym się z nim nieironicznie zgodzić. Brak słońca, brak witaminy D, trzeba zacisnąć zęby i da się tak przebrnąć przez polską jesień, która ze względu na postępujące zmiany klimatyczne staje się u nas dominującą porą roku i trwa czasem do kwietnia. Byle do wiosny, a wiosną, parafrazując Jana Lechonia, wiosnę, a nie tradycyjne problemy polskiej szkoły zobaczę.
Z jednej strony zgadzam się z Dariuszem Martynowiczem. Też drażni mnie nauczycielskie malkontenctwo, mam poczucie, że w rozmowach wokół polskiej szkoły jest zdecydowanie za dużo złych emocji, niesprawiedliwych uogólnień. Jednocześnie jestem przekonany, że nauczycielskiego narzekania nie ma co lekceważyć i zbywać ironicznymi komentarzami. Ogarnia mnie bowiem autentyczna złość, że po trzech dekadach III RP cały czas zmuszeni jesteśmy szukać optymizmu w sprawach, które dawno powinny być oczywistością. Doceniamy, że szefowa resortu edukacji słucha nauczycieli. Trzymamy kciuki, żeby udało się wprowadzić do szkół przedmiot zawierający elementarną wiedzę na temat ludzkiej seksualności, a potem przechodzimy do dyskusji o tym, czy np. można by zastąpić na liście lektur pisarza, którego nie lubimy, pisarką, którą lubimy trochę bardziej. Cieszymy się ze zrealizowania przedwyborczej obietnicy rekordowej podwyżki wynagrodzenia, po której pensja nauczyciela rozpoczynającego pracę jest wyższa od pensji minimalnej o 488 zł.
Jeśli rację ma Marcin Piątkowski, profesor Akademii Leona Koźmińskiego, pracownik Banku Światowego, autor głośnej książki „Złoty wiek. Jak Polska została europejskim liderem wzrostu i jaka czeka ją przyszłość”, ambicją polskich władz powinno być nie tylko dołączenie do grona 30 najbogatszych krajów na świecie, ale też do 20 państw, które mogą się poszczycić najwyższą jakością życia. Bez odważnej, ambitnej, konsekwentnej polityki edukacyjnej trudno marzyć o zrealizowaniu takiego celu.
Czytana w kontekście współczesnej nauczycielskiej codzienności znakomita książka Piotra Gołdyna zdaje się przede wszystkim opowieścią o ludziach uwikłanych w niewydolny system. Trudno jednak nie zauważyć, że był to system wynikający z bardzo trudnej sytuacji politycznej i gospodarczej, nieporównywalnej do czasów czwartej dekady względnie stabilnego i całkiem zamożnego państwa, jakim niewątpliwie jest III RP.
